08.04.2024

Столична община обяви 13 102 свободни места за прием в общинските самостоятелни детски ясли, детски градини и подготвителните групи в общинските училища.

Считано от 8 април 2024 г. до 12.00 часа на 9 май 2024 г. родителите имат възможност да направят кандидатури за прием на децата си. Необходимо е да въведат актуални адресни данни, да заявят предимства по критерии в профилите и да направят кандидатури за участие в първото класиране, което ще се извърши на 10.05.2024 г. под граждански контрол.

Напомняме на родителите, че времето на създаване на кандидатурите не оказва влияние при класирането на децата!

След приключило строителство в периода май 2023 г. - април 2024 г. на нови сгради на детски градини и разширения на съществуващи, са обявени 503 нови места в 20 нови групи на 5 детски градини. В тях вече са приети деца на текущи класирания и те посещават детска градина.

Свободните места на старта на кампанията през 2023 г. бяха 12 436.

През 2024 г. продължава строителството на 17 нови сгради на детски градини. До края на 2024 г. се очаква да приключи изграждането на 13 от тях и след въвеждането им в експлоатация да бъдат разкрити 14 яслени и 47 градински групи с 1442 нови места.

Новите места са в 14 различни района на София, включително в районите с най-голям недостиг - „Витоша”, „Лозенец” и „Триадица”.

В системата за кандидатстване има направени няколко промени, които ще улеснят родителите. Има подобрения в модул „Компенсации“, увеличен брой справки, които могат да се правят автоматично и е направена техническа оптимизация на системата за кандидатстване, позволяваща безпроблемно качване на документи.

Столична община
 

 

 

 

Адаптация

Успешната адаптация зависи от оптималното съотношение на страните, родители и учители.

Социалната среда в детските заведения се различава от семейната, към която детето е силно привързано. Отделянето му от близките хора и приспособяването му към новите условия винаги представляват труден преход. В това отношение задачата на персонала на детското заведение е сложна и много отговорна, защото от първото адаптиране зависи реакцията му към всичко непознато по-нататък в съзнателния му живот.

Постепенното социализиране на детето е ключът към успешното приспособяване към новата устойчива среда, в която попада детето. То изгражда навици и всяка тяхна промяна, съобразно с новите изисквания, води до промяна в поведението. Като важна социализираща предпоставка се смята, че детето в ранна възраст формира желание за контакт първо с възрастните и по-късно с децата. Затова в процеса на адаптация е необходим по-тесен контакт с възрастните – педагог, медицински специалист от детското заведение от една страна, а от друга родителителите. 

Външния израз на промяна в процеса на приспособяване на детето към новите условия включва плач, несигурност, страх от непозната среда, прояви на грубост и агресия спрямо останалите деца или отказ от общуване. Доказано, е че в процеса на адаптация, детето е податливо към различни заболявания, поради неустойчивостта на психическото, в частност емоционалното състояние на децата и адаптационните механизми, които отслабват имунната защита.

За по-бързо и безболезнено адаптиране е необходима предварителна подготовка непосредствено преди постъпването на детето в детската ясла. Най-важния момент е свързан с уеднаквяването на дневния режим. Ранното детство е период от човешкия живот, характерен с крайно неустойчива възбудимост на нервната система. Важно е родителите да знаят, че децата им са силно превъзбудени от настъпилата промяна, и това води до емоционален дискомфорт, от раздялата си с тях. Децата не знаят, защо родителите им ги оставят в яслата.

 Специалното отношение на педагога и медицинските специалисти към новопостъпилите деца е задължително. Необходимо им е повече внимание, индивидуални игри, осигуряване на емоционален момент – внасяне на играчка. При всяко дете адаптивните методи действат различно, най-ярка проява имат през първия ден на контакт с общността. Задача на всички от персонала на детското заведение до родителите е да не допускат претоварване на адаптивните възможности на детския организъм. Успешното приспособяване има решаваща роля за бъдещото развитие на малкото дете като личност.

Съществуват няколко вида деца:

Самостоятелни деца – адаптацията протича леко.
Афективно боязливи и нерешителни.

Силно зависими от майките си, за които периода на адаптация е сложен и труден.

 

Източник: Стелиана Василева /педагог; логопед/

 

 

Въображението

 

„Въображението е по-важно от знанието. Знанието ограничава. Въображението обхваща целия свят„ Алберт Айнщайн

Ранното детство е най-благоприятния период за развитие на творческо въображение и фантазията. В игрите, историите, творчески дейности на децата реалността и въображаемите образи често се смесват, а представените нереални явления могат, поради закона на емоционалната реалност на въображението, да бъдат преживени от децата като съвсем реални. Детските фантазии често се възприемат като проява на измама, но тези истории, измислени от детето, не преследват ниякаква полза, не са лъжи, а фантазии, които са в противоречие с реалността. С израстването децата започват да осъзнават условността на своите фантазии, тяхното несъответствие с реалността.

С възрастта ролята на фантазията, отделена от реалността, намалява. Реалистичността във въображението на детето се увеличава, което се дължи на разширяването на представите, осъзнаване на заобикалящата действителност и развитие на критично мислене. Реализмът на въображението се проявява в създаването на образи, които не противоречат на действителността, но не са непременно точно възпроизвеждане на реални събития.

За да помогнете на малкото дете да развие своето въображение може да използвате играчки, които представляват реални предмети като напр. ключове, телефони и колички за пазаруване, кукли, кубчетата, колички и костюми.

С развитието на играта наужким, могат да се предоставят на детето основни играчки, които служат за различни цели и не са пряко свързани с предмети от реалния живот. Картонена кутия може да играе ролята на космически кораб, къща или автобус. Хартиено руло може да бъде телескоп, микрофон или тунел например. Позволете на детето да води в играта наужким и ще бъдете изненадани от оригиналните идеи, които ще предложи то.

Четенето на книжки с приказки и истории често окуражава децата да адаптират сюжети и персонажи за целите на тяхното въображение.

 

 

 

Как да поставяме здравословни граници пред децата

 

Едно от най-важните, но и най-трудните неща в това да си родител, е поставянето на здравословни граници. Това са всекидневните правила и очаквания, които имаме за това как детето да се държи вкъщи или навън, с нас или с другите хора.

Когато детето е още бебе, е съвсем естествено да му поставяме ограничения, свързани с неговата безопасност – “Не може да пипаш там“, „Не може да лапаш това“ и т.н. Колкото повече пораства, светът на детето се разширява, неговите преживявания и взаимодействие с околния свят стават по-разнообразни и с това нуждата от правила и ограничения нараства. Желанията на малкото дете също стават все повече и все по-категорично заявени и с това идва нашата ключова роля – да дадем ли на детето каквото поиска или да го ограничим.

За много от нас родителите е трудно да кажем на детето си „не“ и „не може“, било то защото не искаме да го разочароваме или разстроим, било то от чувство на вина или безсилие, или просто защото не искаме да се изправим пред вероятната реакция.

Проблемът е, че дори детето да се успокои и да изглежда, че му правим услуга, всъщност е точно обратното. С това действие ние лишаваме детето от възможността да развие много важни умения, които ще му трябват цял живот – самоконтрол, саморегулация, отговорност, търпение. То трябва да се научи да въздържа импулсите си, да се справя с отрицателните чувства и да съобразява поведението си с останалите.

Самоконтролът започва да се упражнява между 2 и 4 годишна възраст, но продължава да се развива още дълги години, дори при възрастните. Ако всичко е позволено, детето няма да се научи да контролира желанията и емоциите си и ще изпитва сериозни затруднения, когато излезе от домашната среда и се сблъска със среда със строги правила – било то детската градина, училище, а в бъдеще и работното място.

Редица проучвания доказват, че в семейства, където родителите следват модела на т.нар. „пермисивно“ или „угаждащо“ родителство, тоест там, където родителите са любящи, но прекалено отстъпчиви и неконтролиращи, е по-вероятно децата да страдат от тревожност и депресия, да имат по-агресивно поведение, по-слаби резултати в училище, както и проблеми с наднорменото тегло и алкохола на по-късен етап.

Това, от което детето има истинска нужда, е рамка от правила, поставена от възрастните, в която да се чувства сигурно и защитено. То има нужда от родител, който ясно да определя границите на това какво е разрешено и какво не. Родителят трябва да бъде компетентният лидер, на който може да се разчита, че знае какво е най-добро за детето и е последователен в утвърждаването му. В етапа на ранното детство, а и по-късно, детето категорично не е готово да поеме отговорността за собственото си здраве и развитие – тази отговорност и придружаващите я решения трябва да бъдат в ръцете на родителите.

Това не означава, че детето няма да протестира и да се опитва да заобиколи ограниченията. Напълно нормално за малките деца е да искат да упражняват своята независимост, да се опитват да налагат авторитета си и да повтарят „Не!“ и „Няма!“ (няма да си подредя играчките, да си сложа шапката, да си измия зъбите и всевъзможни други сценарии).

Работата на децата е да тестват границите, а работата на родителите е да ги утвърждават.

Децата ще продължават да тестват, докато разберат, че границите са сигурни. Ако успеем да реагираме последователно и да покажем ясно какво е приемливо поведение и какво не, то тогава децата ще приемат правилата и ще бъдат много по-спокойни в бъдеще. Освен това, когато установяваме границите, е важно да се съобразяваме с възрастта на детето. Например, не може да очакваме от дете на 2 години да стои мирно и тихо на масата или да яде без да цапа, но може да очакваме да знае, че масата е за хранене, а не за катерене. От друга страна, дете на 5 години вече знае какъв е добрият етикет на масата и може да изискваме от него да го спазва.

Разбира се, също не е препоръчително да се залита в другата крайност – да се налагат много ограничения с прекалена строгост и взискателност и да се дисциплинира чрез всяване на чувство за страх в децата. Проучванията сочат, че този стил на родителство, наречен „авторитарен“, при който родителите изискват сляпо и безпрекословно подчинение, е свързан с по-ниско самочувствие и срамежливост при децата, повече психически разстройства, неспособност за взимане на решения и по-чести случаи на тормоз в училище (в ролята както на жертва, така и на насилник). Деца, на които, правилата са наложени чрез насилие, заплахи, наказания и агресия – по-често стават агресивни и с проблемно поведение, когато пораснат.

Успешния начин на дисциплиниране е този на „авторитетния“ родител, който умее да поставя ясни граници, но едновременно с това предлага на детето си разбиране и подкрепа. За разлика от авторитарното родителство, детето не се страхува от родителя, а напротив – усеща, че може да разчита на него да приеме негативните му емоции и да му помогне да ги преодолее. Авторитетните родители също имат изисквания, но не ги налагат „защото аз казах и трябва да ми се подчиниш“, а предлагат обяснения на правилата, взимат предвид гледната точка на детето и поощряват положителното поведение.

Проучванията доказват, че децата, които растат в семейства с поне един авторитетен родител, имат по-голям шанс да станат независими, самодисциплирани, социално приети и успешни в училище. Случаите на депресия и тревожност при тях са по-редки, както и случаите на девиантно поведение и зависимости.

Как изглежда поставянето на граници на практика? Какво да правим и какво да не правим, ако искаме детето да спре да се катери по мебелите, да хвърля храна на пода или да оставя разхвърляно навсякъде – и като цяло, да се държи по начина, по който ние смятаме за правилен?

За всички родители е много познат този сценарий – обясняваме, караме се, повишаваме тон и се ядосваме – а малкият човек продължава да не слуша, сякаш „от едното ухо влиза, а от другото излиза“. Ефективното поставяне на граници не е лесна задача и няма универсална формула за успех, но все пак специалистите ни съветват да следваме няколко основни стъпки и правила, които с малко практика могат да ни спестят доста нерви и да направят децата по-щастливи, отговорни и осъзнати.

Стъпка 1: Свързване с детето

Когато детето прави нещо нередно, обичайната реакция на родителите е направо да започнат с командите и забраните. Но преди това има една важна стъпка, която често се пропуска, въпреки че гарантира по-голяма ефективност на следващите ни действия. Вместо директно да подвикнем на детето да спре да тича или да си обуе чорапите, е важно първо да установим връзка с него – с тяло и с думи.

Това означава да се приближим до него, да клекнем, така че да сме на неговото ниво (дори да се снишим по-ниско от него), да го погледнем в очите, да сложим ръка на раменете му или да го прегърнем. Когато детето се разлудува и пощурее, а в някои случаи направо побеснее, в неговият мозък остава действащ единствено импулсивният център на емоциите, с който можем да се свържем най-добре точно чрез физическия контакт.

Освен това е важно да покажем разбиране към детето и неговите желания. Ако то иска да гледа още едно филмче, а вече е гледало прекалено много, може да започнем със съпричастното „Знам колко харесваш този герой…“ или „Този епизод беше наистина интересен.“ По този начин е по-вероятно детето да чуе следващото нещо, което искаме да му кажем.

Стъпка 2: Заявяване на правилото

След като сме установили връзка с детето, е време да заявим ясно очакванията си. Вместо директно да продължим с думичката „но“ („Знам колко харесваш това детско предаване, но е време за лягане“) – е по-добре да направим кратка пауза, след което да продължим с правилото със спокоен тон.

Важно е да сме кратки и ясни, защото дългите обяснения само затрудняват разбирането на децата. Честа грешка е родителите да се впускат в дълги лекции, но в моменти на възбуда мозъкът на детето не е способен да разбере нашите рационални доводи. Ако искаме все пак да дадем обяснение, то трябва да е с 1-2 изречения, примерно „Време е за лягане, защото вече е 8 часа, а утре трябва да ставаш рано за детска градина.“ Разбира се, колкото по-голямо е детето, толкова повече рационални обяснения ще може да разбере. При по-малките деца, които още нямат добре развити речеви умения, с много думи само рискуваме да ги объркаме, изнервим допълнително и да влошим положението.

Друго важно правило е да формулираме очакванията си с положителни изречения – тоест да казваме на детето какво да прави, а не какво да не прави. Когато чува „Не тичай!“ възбуденият мозък на малкото дете често възприема само наблегнатата дума „тичай“ и то продължава да прави точно това. Вместо „Не…“ и „Недей…“ може да инструктираме какво точно е приемливото поведение – примерно „Ходим спокойно.“ или „Дръж ме за ръка.“

Стъпка 3: Пренасочване

След като сме заявили ясно очакванията си, е време да насочим вниманието на детето към нещо друго, което знаем, че ще му е интересно, или да му предложим да избере вариант, който е приемлив. Най-добре е изборът да бъде между 2 неща – например, „Сега не може да ядеш сладкиш, защото той се яде след вечеря. Мога да ти предложа плод – ябълка или портокал предпочиташ?“ Чрез даването на избор на детето (в рамките на нашите правила) ние зачитаме неговото достойнство и стремеж към автономност. Даваме му възможност да прояви така желания авторитет, както и да тренира умението да взима решения.

Други успешни методи за пренасочване на вниманието от правенето на „бели“ са заместването с подходяща алтернатива (примерно да му дадем да хвърля върху пода меки играчки вместо нещо чупливо) или въвличането на детето в някаква задача, така че то да ни е в помощ (примерно да сложи продуктите на лентата за пазаруване в магазина). В действителност децата обичат да съдействат и помагат на големите, но често не знаят как и затова имат нужда от нашите насоки и подкрепа.

При по-големи деца (от 4 години нагоре) може да въвлечем детето в намирането на решение на проблема, като по този начин се свързваме с тази част на мозъка му, която отговаря за логическата мисъл и разсъжденията и активно я развиваме. Например: „Виждам, че много искаш парче торта. Проблемът е, че така няма да можеш да хапнеш от други много полезни неща на вечеря. Как според теб да разрешим този проблем?“

Стъпка 4: Похвала

Похвалата е нещо, което често остава на заден план при възпитаването, за сметка на многото забележки, които децата чуват. Тя обаче притежава огромна сила и може да бъде ключът към доброто поведение, самочувствие и мотивация. Когато „хванем“ децата в моментите, в които се държат добре, и изразим радостта си от това, че са съумели да спазят правилата, е много по-вероятно децата да ни съдействат следващия път.

За да има правилния ефект обаче похвалата трябва да бъде конкретна и искрена, тоест вместо „Добро момче/момиче.“ или „Ти си най-добрият/добрата на света.“ е по-удачно да кажем „Много се радвам, че прибра играчките по местата им – стаята вече изглежда подредена и уютна.“ или „Много ми хареса, как успя да проявиш търпение и остави тортата за десерт.“

Още полезни съвети по темата можете да прочетете на сайта на проект МОГА на Фондация „Здраве и социално развитие“ (Хесед).

Източник: moga.hesed.bg

 

Детската игра

В предучилищната възраст играта е от съществено значение за развитието на социалните умения на децата и когнитивните им познания за околния свят. Тя е основната форма на обучение в този период, тъй като детето възприема по-лесно околния свят, когато го разбере чрез играта. В статията се разглеждат влиянието на играта за физическото, психическото и социалното развитие на децата в предучилищна възраст и значението ѝ при подготовката им за училище.

В предучилищната възраст се формират основни познания, свързани с околния свят и с всичко, към което децата проявяват любопитство. Любопитството от своя страна е породено от когнитивното развитие на децата, което е част от физическото и социалното им развитие.

В предучилищната възраст се наблюдава сериозно познавателно развитие у детето. То е свързано с говора, тъй като детето започва да учи и да употребява повече думи, което го кара и да задава повече въпроси, свързани със заобикалящия го свят. В тази връзка можем да обобщим, че когнитивното и говорното развитие винаги вървят „ръка за ръка“. В този смисъл са и думите на Карлхайнц Зийк, който казва: Усъвършенстването на мисленето и езика се осъществява в постоянна връзка с околния свят. Възрастните имат задачата да обясняват на детето нещата и явленията от природата и обществото и да го подпомагат при опознаването на околния свят (Зийк, 1982: 63).

Източник: НЕЛИ ЧЕПИШЕВА

 

 

 

 

Петте типа игра и тяхното значение за детското развитие*

* Откъс от The importance of play на Dr. David Whitebread.

За всеки аспект от развитието на децата има форма на игра. Въпреки това, в съвременната психологическа литература различните видове игри обикновено са разделени на пет широки типа въз основа на целите на развитието, на които всеки служи. Тези типове обикновено се наричат ​​физическа игра, игра с предмети, символична игра, престорена/социално-драматична игра и игри с правила. Въпреки че всеки тип игра има основна функция за развитие или фокус, вероятно всички те поддържат аспекти на физическото, интелектуалното и социално-емоционалното израстване. От всички налични доказателства следва, че опитът от всеки от тези видове игри  е полезен за развитието на децата.

По-долу са описани основните психологически ползи от всеки от тези видове игра и техните типични траектории на развитие при физически и психологически здрави деца.

Физическа игра

Този тип игра е най-ранно еволюирала и може да се наблюдава при някои влечуги и земноводни и повечето, ако не всички, бозайници (Power, 2000). При човешките деца тя включва активни упражнения (например: скачане, катерене, танци, прескачане, каране на колело и игра с топка), груба игра (боричкане) с приятели, братя и сестри или родители/настойници и фини двигателни упражнения (например: оцветяване, рязане, моделиране и манипулиращи действия със строителни блокчета).

Играта с упражнения започва да се появява през втората година от живота и обикновено заема около 20% от поведението на децата на възраст от четири до пет години. Доказателствата сочат, че този тип игра е свързана с развитието на цялото тяло на децата и координацията между очите и ръцете и е важна за изграждането на сила и издръжливост (Pellegrini and Smith, 1998).

Най-обстойно изследваният аспект на физическата игра обаче е „грубата моторна игра“. Тя включва преследване, хващане, ритане, борба и търкаляне по земята и изглежда еволюира като механизъм, чрез който децата се научават да контролират агресията. Тя се появява малко по-късно от играта с упражнения и е типична сред децата в предучилищна възраст.

Въпреки това, както повечето видове игра, тя продължава да бъде харесвана обикновено между членове на семейството и близки приятели чак до зряла възраст. Лесно се разграничава от действителната агресия по очевидното удоволствие на участниците и изглежда е напълно полезна. Доказателствата от изследванията показват, че това е ясно свързано с развитието на емоционални и социални умения и разбирания. При човешките деца тя се свързва с развитието на силни емоционални връзки или привързаности между децата и техните родители и със способностите на децата в училищна възраст да разбират емоционалните изрази (Jarvis,, 200). Проучване на Mellen (2002), например, разглежда грубото моторно поведение на бащи и синове при 157 семейства от предградията в САЩ и установява, че то е свързано много силно със социалната компетентност на тригодишните им синове, демонстрирана в детската градина.

Има опасения, че децата, до голяма степен в резултат на натиска на градския живот и загубата на естествена среда нямат възможности за „рискова“ физическа игра на открито, която подпомага тяхното развитие, независимост, находчивост и саморегулация. Общото признание на тази загриженост е в основата на натиска да се осигурят места за игра на открито за деца, живеещи в градска среда. Сред практикуващите в ранна възраст тези опасения доведоха до скорошно възраждане на предоставянето на игри на открито и нарастващ интерес към горските училища и училищата на открито в някои райони на Скандинавия (Tovey, 2007; Frost, 2010).

Играта за фина моторика се отнася до широк спектър от дейности, които подпомагат развитието на фините двигателни умения за координация на ръцете и пръстите на децата. Тези дейности често са индивидуални, могат да бъдат благоприятно подкрепени от възрастен (например: шиене, конструиране) и поради своята поглъщаща природа помагат на децата да развият уменията си за концентрация и постоянство.

Игрa с предмети

Този втори тип игра също се наблюдава широко при приматите (Power, 2000), а при хората се отнася до развивитие на изследователските умения по отношение на физическия свят и обектите, които се намират в него. Играта с предмети започва веднага щом бебетата могат да ги хванат и задържат; ранните изследователски поведения включват пъхане в устата/хапене, въртене на предмета при разглеждането му, триене/галене, удряне и изпускане. Това може да се опише като „сензорно-моторна“ игра, при която детето изследва как се чувстват и се държат предметите и материалите. От около 18 до 24 месеца малките започват да подреждат предмети, което постепенно се развива в дейности за сортиране и класифициране. На възраст около 4 години се появяват поведения за изграждане, създаване и конструиране.

Както при всички други видове игра, играта с предмети често включва и други видове игра, тъй като очевидно има физически и манипулативни аспекти и често при децата се провежда в преструвен или социално-драматичен контекст. Когато малките деца правят или строят, те също често развиват история или разказ. Това е сравнително добре проучен вид игра, тъй като е отличително свързана с развитието на мисленето, разсъжденията и уменията за решаване на проблеми. Когато играят с предмети, децата си поставят цели и предизвикателства, наблюдават напредъка си по тях и развиват все по-голям репертоар от когнитивни и физически умения и стратегии. Изследване на Pellegrini и Gustafson (2005), например, в което три до пет годишни деца са били систематично наблюдавани през цялата учебна година, демонстрира, че количеството игриво изследване, конструиране и използване на инструменти, предсказва последващото представяне на децата при задачи за решаване на физически проблеми. Играта с предмети също е особено свързана с производството на „лична реч“, като децата често коментират своята дейност. Това изглежда има функцията да помага на детето да поддържа вниманието си, да държи предвид целите си за дейността, да наблюдава напредъка си, да прави стратегически избор относно начините да продължи и като цяло да се регулира чрез задачата. В резултат на това играта за изграждане и решаване на проблеми също е свързана с развитието на постоянство и положително отношение към предизвикателството (Sylva, Bruner and Genova, 1976).

Въз основа на тези констатации, редица проучвания изследват използването на конструктивна игра като вид терапия с деца в клинични групи, характеризиращи се с проблеми в аспекти на саморегулацията, като аутизъм и ADHD. Owens et al (2009), например, проведоха осемнадесетседмична програма LEGO Therapy с шест до единадесет годишни деца с високо функциониращ аутизъм и синдром на Аспергер. Неадаптивното поведение намалява значително повече в групата LEGO, отколкото в съпоставената контролна група без интервенция.

Символична игра

Хората са уникално оборудвани да използват голямо разнообразие от символни системи, включително говорим език, четене и писане, числа, различни визуални медии (рисуване, рисунка, колаж) музика и т.н. Не е изненадващо, че през първите пет години от живота, когато децата започват да овладяват тези системи, тези аспекти на обучението им са важен елемент в тяхната игра. Този тип игра подпомага развиващите се технически способности да изразяват и отразяват своите преживявания, идеи и емоции.

Играта с езика започва много рано в живота, като децата на възраст под една година започват да играят със звуци, а когато пораснат, особено със звуците на езика или езиците, които чуват около себе си. Тази игра е много активен процес и бързо се развива в измисляне на нови думи, игра с рими и в крайна сметка любовта на малките деца към каламбурите и други шеги с език. Обширни изследвания ясно установяват, че този тип игра е мощна подкрепа за развитието на езиковите способности и чрез подкрепата си за фонологично осъзнаване, въздейства върху лекотата, с която малките деца развиват ранни умения за ограмотяване (Christie and Roskos, 2006). Чрез поставяне на основната математика в смислен, реален житейски контекст, (игра, включваща броене и други основни математическите операции) по подобен начин подкрепят способността на малките деца да се ангажират с формалната математика с увереност (Whitebread, 2000; Carruthers и Worthington, 2006).

До сравнително неотдавна играта с различните визуални медии беше сравнително по-малко систематично изследвана. Последните научни работи обаче силно подкрепиха прозрението на Виготски (1986), че има много тесни връзки между ранното рисуване и драсканици на децата и писането по-късно. В едно изследване на драсканици сред шимпанзетата, напр. Matthews (2011) показва, че рисуването е може би най-ранният развиващ се тип символно представяне и продължава да бъде важен аспект на символната игра на малките деца. Изследванията на детски рисунки показаха как чрез рисуване, децата постепенно увеличават своите „графични речници“ и способността си да организират графични елементи в изобразително представяне (вид „графична граматика“), като стават все по-способни да използват този начин на символно представяне, за да изразят своите значения (Jolley, 2010; Ring, 2010). Доказателствата от тези проучвания показват, че визуалната грамотност на децата (т.е. способността им да разбират картини, снимки, диаграми, мащабни модели, планове, карти и т.н.) е значително подобрена от опита им да играят с различни визуални медии.

Музикалната игра е друга много недостатъчно проучена област, въпреки че е повсеместна и много значима форма на игра във всички човешки култури. От най-ранна възраст децата пеят, танцуват и се наслаждават на изследване и издаване на звуци от всякакъв вид, със собствените си тела и с всякакви предмети. В обширни изследвания на ранните предезикови взаимодействия майка-бебе, Trevarthen (1999) ясно илюстрира ролята на вродената реакция на човешкото бебе към ритъма и звуците за установяване на ранни комуникативни способности. Скорошен преглед на изследванията в тази област стигат до заключението, че изглежда вероятно музикалната игра, отчасти като следствие от нейните силно социални и интерактивни характеристики, да поддържа широк спектър от развиващи се способности на децата, включително тези, свързани със социалното взаимодействие, комуникацията, разбирането на емоциите, паметта, самооценката, регулиране и творчеството (Paund, 2010). В проучване, което включва 96 четиригодишни деца в съвместно създаване на музика, например,Kirschner and Tomasello (2010) показват, че тези деца значително увеличават последващото спонтанно кооперативно и полезно поведение в сравнение с внимателно съчетано контролно състояние със същото ниво на социално и езиково взаимодействие, но без музика.

Прeструваща/социално-драматична игра

В урбанизирания, технологично напреднал съвременен свят, това очевидно е най-разпространеният вид игра сред малките деца, която се появява на възраст около една година. Този вид е и най-изследваният. Многократно е доказано, че висококачествената игра на преструване е много тясно свързана с развитието на когнитивните, социалните и академичните способности. Проучванията съобщават за въздействието на преживяването в света на игрите върху наративните умения при пет до седем годишни (Whitebread и Jameson, 2010), на престорената игра върху дедуктивното разсъждение и социалната компетентност и на социално-драматичната игра върху подобрената „саморегулация“ сред младите деца, които са склонни да бъдат силно импулсивни.

Редица проучвания подкрепят прозренията наVygotsk (1978) относно въздействието на този тип игра върху представителните и саморегулиращите способности на децата (Karpov, 2005). Това също е вид игра, в която често се наблюдава голямо разпространение на „частна реч“ (Berk, Mann and Ogan, 2006). Този тип игра често се характеризира и възприема като „свободна игра“. Парадоксално обаче, редица проучвания показват, че всъщност той поставя някои от най-големите изисквания към самоограничаването или саморегулирането на децата. По-специално по време на социодраматичната игра децата са длъжни да спазват социалните правила, управляващи героя, който изобразяват. Берк и колегите му съобщават за редица проучвания с три и четири годишни деца, които демонстрират ясна връзка между сложността на социално-драматичната игра и подобряването на социалната отговорност. O’Connor и Stagnitti, K. (2011) наскоро съобщиха за проучване на тридесет и пет деца на възраст от пет до осем години в специални училища, на някои от които беше предложена интервенция за престорена игра. Констатациите разкриват, че децата, участващи в интервенцията на играта, в сравнение с контролна група, която не е, показват значително намаляване на игровите дефицити, стават по-малко социално разрушителни и по-социално свързани със своите връстници. Аспект на социално-драматичната игра, който често предизвиква безпокойство сред родителите и учителите е този, свързан с играта с оръжие. Въпреки това, доказателствата от изследванията показват, че тези опасения са неуместни и че опитите на възрастните да ги обезкуражават или забраняват като цяло са контрапродуктивни. Играта с оръжие, подобна на грубата игра, е лесно различима от истинската агресия или насилие. В този вид игра, както и във всички други аспекти на социално-драматичната игра, децата развиват своите кооперативни и социални умения в контексти, които са важни за техните интереси и произтичат от техния реален и заместен опит (Holland, 2003; Levin, 2006).

Игрa с правила

Малките деца са силно мотивирани да осмислят своя свят и като част от това се интересуват много от правилата. В резултат на това от много малки те обичат игри с правила и често измислят свои собствени. Сборниците от детски игри и фолклор на Opie and Opie (1959) са доказателство за любовта на децата към игрите с правила. Те включват физически игри като игри на преследване, криеница, хвърляне и хващане и т.н. и когато децата пораснат по-интелектуални игри като настолни и карти, електронни и компютърни игри и цялото разнообразие от спортни дейности.

Освен че помага на децата да развият своите разбирания за правилата, основният принос за развитието на игрите произтича от тяхната по същество социална природа. Докато играят игри със своите приятели, братя и сестри и родители, малките деца учат набор от социални умения, свързани със споделяне, редуване, разбиране на гледните точки на другите и т.н. (DeVries, 2006).

Използването на електронни и компютърни игри от днешните деца е друга специфична област на безпокойство за родителите и учителите. Опасенията тук са свързани с насилието и пристрастяващия характер на някои игри. Доказателствата в тази област обаче са двусмислени. Скорошно проучване сред 346 деца от 7-ми и 8-ми клас на седем основни училища в Съединените щати, например, установи, че играта на видеоигри изглежда не става за сметка на други дейности за свободното време на децата, социална интеграция и училищни резултати. Също така няма значителна връзка между времето, прекарано от децата във видеоигри, и агресивното поведение. Освен това е установена положителна връзка между времето, прекарано във видеоигри, и интелигентността на детето (Van Schie и Wiegman, 1997). Други проучвания в Обединеното кралство показват освен това, че добре проектираните компютърни игри, предлагащи отворени задачи или предизвикателства за решаване на проблеми на децата, вероятно ще споделят някои от ползите от решаването на проблеми или конструктивната игра с предмети (Siraj-Blatchford и Whitebread , 2003 г.)

 

*Откъсът е преведен от The importance of play. A report on the value of children’s play with a series of policy recommendations на Dr David Whitebread. University of Cambridge

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A PHP Error was encountered

Severity: Core Warning

Message: Module 'zip' already loaded

Filename: Unknown

Line Number: 0

Backtrace:

File: /home/yaslaval/public_html/platform/core/common/core/Core_Exceptions.php
Line: 164
Function: include

File: /home/yaslaval/public_html/platform/core/common/core/Common.php
Line: 263
Function: show_php_error